Jag anser att jag representerar den grupp av lärare som enligt Jönsson, utför ett brott mot traditionell lektionsplanering, nämligen att planera bedömningsform och bedömningskriterier innan själva uppgiften utformas (2017). Genom att initialt i planeringsprocessen ringa in förmågor och kunskapskrav jag vill att eleverna ska uppnå menar jag att det blir lättare att forma uppgiften. Det ställer in siktet till att lättare kunna uppnå det som uppnås skall.
Longhurst menar att vi alla har en ”kulturell identitet” som formas genom olika processer. Identitet är sammankopplat med en plats och en tid (2017). Genom uppgiften, som är inspirerad av Hilmas konstnärliga resa, kommer elevernas kulturella identitet kunna uttryckas och utvecklas. Vilket kommer kunna lära dem vissa saker om sig själva och sin process.
I starten av varje lärprocess anser Jönsson att de fundamentala frågorna vad ska eleverna kunna? samt vad ska de kunna göra med kunskapen? är adekvata att ställa för att man som lärare ska kunna sätta en riktning för undervisningen (2017). Genom arbetet med Hilma af Klints konst vill jag att eleverna ska utveckla sin förmåga att framställa bilder med återanvänt material de själva hittat och hämtat utifrån naturen, de får låta materialen skapa bilden. Det blir även en progression i arbetet med att utveckla sin teknikhantering då det bygger på kunskaper de redan har i sina ägor. Det går även i linje med det meningsskapande Longhurst betonar (2017). När kunskaper som eleverna äger tillämpas får de relevans – något jag vill sträva efter med mina bilduppgifter. Även Nyström lyfter i sin föreläsning meningsskapande (2020), men i ljuset av den formativa bedömningens funktion.
Anders Jönsson menar att det är av stor vikt att engagera eleverna i bedömningsprocessen då det verkar både engagerande och lustfyllt. Han menar vidare att det är ett effektivt pedagogiskt redskap i att lära eleverna att ta kontroll över sitt eget lärande (2017). De återkommande formativa samtalen som ligger i terminsplaneringen är ett sätt att göra eleverna involverade i bedömningen då de ständigt återkommer till kunskapskraven. De ska fungera stöttande. Bedömningens grundläggande roll att informera och motivera eleven, är en pedagogisk funktion som är adekvat att värdera inom sin lärarprofession. Därför går det inte att komma ifrån att den formativa bedömningen är fundamental för all form av utveckling hos eleverna (2017). Det vill jag betona genom många stöttande moment insprängda under terminen.
Eriksson & Göthlund menar att vi är beroende av våra mentala bilder och föreställningar i de tolkningar vi ständigt gör. De talar om två olika sätt att närma sig en bild, att initialt angripa detaljer alternativt att se på helheten först (2012). I processen med att skapa en abstrakt bild får eleverna initialt samla detaljer för att kunna framställa en helhet. Detta arbetssätt är tvärtom jämfört med hur jag arbetat på VFU då det i bildskapandet inledningsvis läggs fokus på helheten för att sedan göra de sista finslipningarna med detaljerna.
I konstruktionen av uppgiften är det av stor vikt att man som lärare försöker locka fram elevers kunskaper samt skapa en förståelse för målen som ska genomföras (Nyström, 2020). Här kan en vägledande matris diskuteras – hjälper den eller stjälper den elevernas förmåga att ta till sig de kunskaper som ska utvecklas? Jag har använt mig av två matriser under min VFU och tycker personligen att det är svårt att utgå från den när jag ska se till hur målen uppnåtts. Det är svårt att veta om eleven förstår den. Om jag knappt förstår den, kommer då eleven förstå den?
Formativ bedömning är bedömning för lärande (Nyström, 2020) och vid det formativa samtalet anser jag att det är lättare att tala om kunskapskraven istället för att visa dem i text genom en matris. Det är inte en omöjlighet att det tar tid för lärare att hitta ”sin” matris, som känns bekväm och som går att ha som grund för det formativa samtalet.
Inspirationen till elevernas metoder för insamling av material är hämtat från Keri Smiths bok How to be an explorer of the world (2011) när de ska ut i naturen. Detta för att inte eleverna ska stå handfallna inför uppgiften. Genom att initiera metoderna blir insamlandet vägledande, något jag anser behövs i en klass med fjortonåringar. Även om jag som lärare uppmanar till självständigt arbete och att driva sin egen process är det relevant att de får viss stöttning och avgränsning – särskilt för de elever som har svårigheter i detta urval.
Ytterligare en inspiration till lektionerna är att utgå från uttryck och innehåll (Hansson, Karlsson & Nyström, 2006). Det är två goda vägledande begrepp att utgå från när vi för bildanalytiska samtal. Jag anser även att begreppen är relevanta i diskussionen om Hilma af Klints bilder och konstnärliga resa.
Jag tror på ett relationellt lärande där handledning och hjälp elever emellan är centralt. När Nyström lyfter metoden C3B4Me i sin föreläsning tar den genast tag i mig (2020). Att införa denna form av handledning i processen, nämligen att eleven ska fråga tre klasskompisar före läraren, kan göra att eleverna ”tar till sig” vägledningen på ett annat sätt än om den kommer från läraren. De får agera coacher åt varandra. Jag finner detta oerhört berikande då det kräver att eleverna behöver sätta ord på processen vilket jag anser kan leda till att nya kunskaper befästs.
Jag vill i enlighet med Jönssons uppmaning, uppmuntra mina elever till att se sina skolämnen som verktygslådor som de får med sig ut i livet (2017). I uppgiften med att skapa en abstrakt bild får eleverna förvärva kunskaper utanför klassrummet. De får lära sig att bildämnet inte är begränsat till salens fyra väggar, det blir på så vis autentiskt. Genom att arbeta med moodboards får eleverna vidare arbeta på ett verklighetsanknutet sätt som visar på vikten av bildämnet. Det ger eleverna förberedande kunskaper för ett liv utanför skolan.
Eriksson & Göthlund (2012; 22) menar att se till bildens betydelsebärande element är något som är oerhört centralt för att skapa förståelse för den. Lgr11 betonar även att detta är något eleverna ska arbeta med, genom bildanalysen får vi tillsammans undersöka och uttrycka vad de ser i bilderna. Vi letar efter olika uttryck och diskuterar innehåll i bilderna av Hilma af Klint i det initiala bildsamtalet om hennes konstverk (Hansson, Karlsson & Nordström; 2006).
Att samtala om bilder kan styras och formas till att passa alla. Om läraren ställer frågor som styr samtalet kan alla elever få möjlighet att komma till tals, även de med särskilda behov. I arbetet med Hilma af Klint får eleverna problematisera det oartikulerade – alltså bildens tysta budskap, något Eriksson & Göthlund menar varje bild innehar (2012; 25). Vad är det för känslor och tankar som väcks när jag ser Hilmas konst? Denna övning anser jag är lämplig för alla elever att tränas i.
Referenser
Eriksson, Yvonne & Göthlund, Anette (2012). Möten med bilder: att tolka visuella uttryck. 2., [rev.] uppl. Lund: Studentlitteratur
Hansson, Hasse, Karlsson, Sten-Gösta & Nordström, Gert Z. (2006). Seendets språk: exempel från konst, reklam, nyhetsförmedling och semiotisk teori. Lund: Studentlitteratur
Jönsson, Anders (2017). Lärande bedömning. 4 uppl. Malmö: Gleerups Utbildning AB
Longhurst, Brian., Smith, Gregory W. H., Bagnall, Gaynor, Crawford, Garry & Ogborn, Miles (2017). Introducing cultural studies. Third edition. London: Routledge
Nyström, Camilla (2020). Föreläsning Lärande och bedömning. För Malmö Universitet via Zoom.
Smith, Keri (2011). How to be an explorer of the world: portable life museum. London: Penguin
KJELLINORE 